fbpx

מעשים לחוד: משרד החינוך משקיע הרבה פחות בתלמידים משולבים

מרכז טאוב: בניגוד למטרות המוצהרות, תלמיד חינוך מיוחד "קלאסי" מקבל פי 2.25 מתלמיד משולב באותה רמת תפקוד

שיתוף הכתבה:

שיתוף ב facebook
שיתוף ב twitter
שיתוף ב whatsapp
שיתוף ב telegram
שיתוף ב email

צילום הדמיה: ביגסטוק

בניגוד למטרות המוצהרות של משרד החינוך, התקצוב לתלמיד עם צרכים מיוחדים גבוה יותר כאשר הוא לומד בבית ספר או בכיתה לחינוך מיוחד מאשר משולב בחינוך הרגיל – כך עולה ממחקר חדש של מכון טאוב. לפי המחקר, בשנים 2005–2019 שולבו כ-60% מתלמידי החינוך המיוחד במסגרות רגילות וכ-40% למדו במסגרות נפרדות לחינוך מיוחד. אף על פי כן, כ-60% מתקציב החינוך המיוחד מופנה לתלמידים במסגרות הנפרדות, ואילו כ-40% מהתקציב מוקצה לתלמידים עם צרכים מיוחדים המשולבים בבתי הספר הרגילים.

התוצאה היא שתלמיד עם צרכים מיוחדים הלומד במסגרת נפרדת מקבל פי 2.25 מתלמיד המשולב במסגרת רגילה. הדבר, טוען המחקר, נכון ומוצדק כאשר מדובר בצרכים שונים, אך לא כשמדובר בתלמידים עם אותה לקות ואותה רמת תפקוד.

המחקר, שבוצע על ידי נחום בלס, חוקר ראשי וראש תוכנית מדיניות החינוך במרכז טאוב, מציג את הגורמים המשפיעים על גודל התקציב של החינוך המיוחד ומציע אפשרויות לשינוי בעקרונות התקצוב, אשר עשויות להאט את הגידול בתקציב ולחלק אותו באופן שוויוני וצודק יותר. לדברי בלס, במחצית השנייה של המאה העשרים חלו במדינות רבות בעולם שתי התפתחויות דרמטיות בתחום החינוך המיוחד: האחת היא גידול ניכר במספר התלמידים המאובחנים כתלמידים עם צרכים מיוחדים; והשנייה התגברות המודעות לחשיבות ולצורך, החינוכי והחברתי כאחד, של שילוב תלמידים עם צרכים מיוחדים – שבעבר היה נהוג לבודדם במערכות חינוך נפרדות – במערכת החינוך הרגיל. “עם זאת”, הוא מוסיף, “בישראל, על אף ההכרה בחשיבות השילוב, הביצוע עודנו לוקה בחסר”.

תקציב החינוך המיוחד זינק בתוך 15 שנה ב-267%

מבין התחומים העיקריים בתקציב משרד חינוך, תקציב החינוך המיוחד גדל בקצב המהיר ביותר בשנים האחרונות. בעוד שבין השנים 2005 ו-2019 גדל התקציב הריאלי של משרד החינוך ב-94%, תקציב החינוך המיוחד גדל ב-267%. חלקו של תקציב החינוך המיוחד מכלל התקציב של משרד החינוך עלה מ-7% ל-13%, בעוד חלקם של התלמידים עם צרכים מיוחדים עלה מ-6.5% ל-11%.

בשנת 2005 עמד מספר התלמידים עם צרכים מיוחדים על 111,515, ובשנת 2019 האמיר מספרם ל-248,488. כ-40%. תלמידים עם לקות דומה ורמת תפקוד דומה מתוקצבים באופן שונה, כתלות במסגרת החינוך שבה הם לומדים. על פי ממצאי המחקר, טרם יושמו ההמלצות, התפיסות והעקרונות המנחים של ועדת דורנר (2009), העומדים בבסיס הרפורמה של משרד החינוך בחינוך המיוחד (תיקון מס’ 11 לחוק החינוך המיוחד) שנכנסה לתוקף בינואר 2020.

הגידול במספר התלמידים עם צרכים מיוחדים גבוה פי 4

מספרם הכולל של התלמידים המוגדרים עם “צרכים מיוחדים” במערכת החינוך הוא הגורם בעל ההשפעה הגדולה ביותר על היקף תקציב החינוך המיוחד. בין השנים 2005 ו-2019 גדל מספר התלמידים הכולל במערכת החינוך בישראל ב-29%, בעוד מספר תלמידי החינוך המיוחד עלה ב-122% – פי ארבעה. לשם השוואה, בארצות הברית בשנים 2010–2018 גדל מספר תלמידי החינוך המיוחד ב-7% בלבד, ושיעורם מכלל התלמידים ירד מ-13.7% ל-13.2%. בישראל באותן השנים גדל מספרם של תלמידי החינוך המיוחד ביותר מ-50% ושיעורם מכלל התלמידים עלה מ-8.3% ל-10.4%.

ממצאי המחקר מצביעים על כך שגם הרכב אוכלוסיית התלמידים מבחינת סוגי הלקויות השתנה. בין השנים 2005 ו-2020 גדלה אוכלוסיית התלמידים עם צרכים מיוחדים פי 2.26, ומספר התלמידים עם אוטיזם ועם הפרעות התנהגותיות או רגשיות קשות גדל פי 7.63 ופי 5.62, בהתאמה. לקויות אלו מתוקצבות בסכומים גדולים במיוחד בשל ההבדל בצרכים של התלמידים. לעומת זאת, חלה ירידה במספרם של התלמידים עם לקויות למידה, שעלות הטיפול בהן נמוכה יותר. בשל העובדה שכל לקות מתוקצבת אחרת, לכל שינוי במשקלן של הלקויות אצל כלל תלמידי החינוך המיוחד יש משמעות תקציבית גדולה.

הבעיה עם שאלון הראמ”ה

בלס סבור שאין כיום במערכת החינוך כלי אמין המאפשר לסווג את התלמידים בכל סוג של לקות על פי יכולתם התפקודית. ממצאי המחקר מראים שעל פי שאלון ראמ”ה (הרשות הארצית למדידה והערכה), שיעור התלמידים ברמות התפקוד הגבוהות גדול בהרבה לעומת השיעור שקבעו ועדות האפיון והזכאות. בלס מוסיף כי “לטובת יישום התפיסה העומדת בבסיס תיקון מס’ 11 לחוק החינוך המיוחד נדרש כלי אובייקטיבי לאבחון אחיד, מקצועי ואמין לקביעת רמת התפקוד”.

נוסף על כך, קיימים פערים בתקצוב על פי ההגדרה המשפטית של המוסד החינוכי. תלמיד עם צרכים מיוחדים הלומד בבית ספר מוכר שאינו רשמי מתוקצב ברמה נמוכה משמעותית מבית ספר רשמי – כשני שלישים מהתקציב המוקצה לתלמיד בבית ספר רשמי.

“יש לדבוק בהמלצות ועדת דורנר”

בלס טוען כי יישום מלא של שלוש ההמלצות המרכזיות של ועדת דורנר – מתן זכות להורים לילד עם צרכים מיוחדים לבחור עבורו את סוג המסגרת החינוכית, תקצוב על פי רמת התפקוד ולא על פי מוגבלות בלבד, והצמדת התקצוב לילד ולא למסגרת שבה הוא לומד – הוא נכון מבחינה חינוכית וחברתית, ויכול להביא לחיסכון תקציבי ניכר. להערכתו, על מנת להגשים את המטרות החינוכיות והחברתיות שעמדו בבסיס המלצות ועדת דורנר והמטרות המוצהרות של משרד החינוך וגורמים ציבוריים אחרים, יש לדבוק בהמלצות כלשונן ולפעול בנחישות ליישומן.

פרופ’ אבי וייס, נשיא מרכז טאוב, אמר: “ככל הנראה, מלבד הגידול המשמעותי במספר התלמידים עם צרכים מיוחדים בשל סיבות אלו ואחרות, נעשה גם שימוש יתר במסגרות יקרות – בתי ספר נפרדים וכיתות נפרדות – במקום לשלב את התלמידים בכיתות רגילות. כדי לייעל את מערכת החינוך המיוחד בפרט ואת מערכת החינוך בכלל, חשוב לקבוע קריטריונים שקופים ושוויוניים יותר וליישם אותם בנחישות ובעקביות”.

מרכז טאוב לחקר המדיניות החברתית בישראל הוא מוסד מחקר עצמאי ובלתי מפלגתי העוסק בנושאי כלכלה וחברה. המרכז מספק לקובעי המדיניות ולציבור מחקרים ונתונים בכמה מהסוגיות החשובות ביותר שישראל מתמודדת עימן בתחומי החינוך, הבריאות, הרווחה, שוק העבודה והמדיניות הכלכלית, כדי להשפיע על תהליכי קבלת ההחלטות בישראל ולשפר את רווחת כל תושבי המדינה.

שיתוף הכתבה:

שיתוף ב facebook
שיתוף ב twitter
שיתוף ב whatsapp
שיתוף ב telegram
שיתוף ב email

בואו להיות חלק מקהילה של אנשים כמוכם

קבלו ישירות למייל שלכם את הסיפורים הכי חמים של “שווים”

קראו עוד בשווים

מערכת שווים

גלילה לראש העמוד

בואו להיות חלק מהקהילה שלנו

קבלו ישירות למייל שלכם את הסיפורים הכי חמים של ״שווים״